课程唤醒未来
教师进修学校 周艳
教育即唤醒。最有效的教育应该是给予人合适的、需要的、自由的唤醒，点燃内心蕴含的美，不断散发出来。如此定位，应该说融入了我们对教育现实的很多思考，尤其是当下教育留下的“果实”与未来发展相冲突的时候，我们不得不审视为何出发。
一、找到教育中的“人”
高年级有个学生在足球课上表现出积极的兴趣，且资质很好，想报名参加足球队训练，父母阻挠，说学习比踢足球重要。孩子悻悻退出。从此，绿茵场与他无缘，学习在他眼里失去最初的快乐，剩下的是父母让他干什么就干什么的顺从。一颗储满美好的童心就此失去了“自我”，过早失去了“绽放”的激情。
某学校开设各项兴趣小组，学习名校走班上课，用以帮助学生“自主发展”，结果学生对预设的课程不感兴趣，学校只能勉强学生报一个班后实施，苦拖半个学期后，被迫停止，恢复之前授课方式。看似学校课程管理的问题，导致尝试失败最直接的原因是忽略了课程中“人”的需要，离开“人”的教育行为和课程改革，都是徒劳。
某校实施行为规范教育，制定了一系列的“行为准则”：课堂常规十不准，校园行为十不准等，并将这些准则张贴在校园、教室，让孩子背诵，实施行为犯规扣分制度。可结果却让人哭笑不得。一个被询问为何不捡脚边纸屑的孩子，振振有词地说：那不是我丢的！学生对身边的疾苦不伸手帮助，没有悲悯情怀；对不文明行为不劝阻，对好的行为不赞许，没有是非判定；对自我责任履行无担当，一味拿眼睛找其他人的不足。这显然不是我们想要的。如果唤醒是以强制为前提，是以命令为引导，是以负面重复为标准，就让其中的人失去了自由，失去了对美好的认知，那么唤醒的大多是“恶”之源。
以上举例，教育的理念层面仍然是在控制人，而不是唤醒人。不是德智体美劳做人与做事全面熏陶，不是正确的情感态度价值观的培养，不是人的内在疏导与释放，不是人格历练，而是外在强势压抑，是纯粹的灌输，是脱离了“人”的教育。
雅思贝尔斯说：教育首先是学生精神成长的过程，然后才是学科知识获得的过程。只有关注了人的精神成长，我们才真正把学生当做人在培养，而不是填塞的容器。只有关注了人的精神成长，才能触及到生命和灵魂。
教育即唤醒。首先要认识到“人”不是慈善的受体，而是独立的个体；然后把握“人”合适的、需要的、自由的“限度”给予耐心的，阳性的敏感词和正面引导，帮助学生了解自己，接纳自己，实现自己；最后让“人”在螺旋式上升的目标追寻中，获得人格上的丰满，精神上的成长。
二、把握教育的“初心”
有位乡村小学校长，很沮丧地跟我讲一个故事。从外地转来一个新学生，期初，见到师长就会退到一侧鞠躬敬礼，但一个星期后学生不敬礼了，只问老师好；第二个星期，学生只微笑不出声了；后来，学生见到老师视若不见了。为何在一个倡导“潜移默化”的教育基地，却让好习惯销声匿迹了呢？
因为，这次“唤醒”遭遇到“漠视”，“唤醒源”被逆袭了，冷却了。孩子的行为没有得到师者的认可，没有得到热烈回应，影响他对事实正确与否的判断，所以他选择了丢弃好的习惯来迎合周边人的无动于衷。不妨假设，如果教师在第一时间抓住难得的“唤醒源”，给予肯定，大力推崇，并积极传达给其他学生，那么，尊敬师长的礼仪校园就不是空话了。我们为何会漠视来自身边的“唤醒”？僵固的育人目标是魁首。礼仪与卷面分数没有关系，习惯与优秀学生没有关系，都不在教师关注之列，直接忽略很正常。教师的更多的时间花在其他所谓的重要问题上。
这足以说明，今天的教育，缺的是一种“未来发展”的眼光，一份庄重肃穆的心态、一点“明其道不计其功”的精神。
华南师范大学教授吴颖民认为基础教育有2个目标。
第一，功能性目标。为人的未来发展和幸福生活奠定基础，为未来学习做必要的准备。重点在遵循规律，把握关键期，不提前不拖延，留有空间。第二，逻辑终点。为个人、为他人、为组织解决问题的人。重点是让人成为最好的自己，奉献社会，对社会有用，为社会创造价值。
从吴颖民教授的观点出发，教育应该是为了成就“能自我发展，有未来生活，拥有幸福能力的人”，这应该是我们教育的“初心”。 只有从这个目标出发，才能让孩子幸福自己，服务他人。
树立这个“初心”后，该如何实现呢？
首先，我们应该去了解生命本身。如果“安身立命”是人的最终追求，那生命过程就只是一部机器，只简单成程序化，公式化，教条性，这种“活着就是为了吃饭”的狭隘教育会让孩子失去感受生命所有精微面的能力，惊人的美、痛心的哀愁及创造的快乐和闲适的幸福。只有给孩子喜欢的需要的丰富体验，喜欢的不同滋味感受，不同程度自由的磨砺，才能让孩子有自我领悟，自我感受，自我发展的能力。这一切，源于“唤醒”他们对生命的珍视，对美好生活的渴望，对未知世界的向往。只有了解了生命有不同的存在方式，生命有不同的绽放平台，我们才能在实现“初心”所朝向的“愿景”。这也就决定了“唤醒”的作为一种教育手段，它是帮助教育人树立信念、信仰、信条的过程。
其次，理解“立德树人”的内涵。
韩愈说：师者，传道授业解惑也”。意思是教师是传播道理、传授学业、解疑答难的人。授业好理解，就是教师有传授知识和技能给学生的职责。那传道呢？道是什么？应该是道理。做人的道理，做事的逻辑，行为的规范和处世的情怀。为何传道放在授业的前面？这不是句式表达的需要，而是昭示教育职责的关键所在。
40年前颁布的《教育法》里说：学校教育要培养“德智体美劳”五育并举的人。这么多年来，课程标准无论怎么进行与时俱进地修改，教育目标、价值观无论提出怎样的新名词，万变不离其宗，始终把德育摆在首要的位置。有才有德是“精品”，有才无德是“危险品”，有德无才是“次品”，无德无才是“废品”。从教育标准来看， “道”和“德”是“走心”的修为，就展现在平常的行为习惯里。比如爱国的具体表现在爱自己的学校，爱的同学，爱自己的家；比如奉献的表现就是能帮助有困难的同学，能爱护小动物，爱护环境卫生；比如儒雅的表现就是不大声喧哗，用礼貌用语，学会排队等。这充分论证了教育要实现“初心”得“始终”，必须从“心”开始，从最不起眼的，最平实的，最细微处做起，扎实落实被我们忽略的“重要内容”。去“唤醒”人内心深处沉睡的“向好因子”，真正实现自我的极致潜能。通过正能量不断强化，通过合适的，需要的，自由的活动具体化，形成合众的气场，继而让成形的“德馨”引导受教育人的学科知识的求索，自我发展的技能，成为一个有感知幸福能力，会生活的人。
最后，要相信“唤醒”的力量。让美苏醒的过程是艰难的，却是值得等待的。我们需要耐心地去引导，有爱心的去传递，为了一个目标持续不断的努力。唤醒每个人心中的“美”，进程是缓慢的，过程是曲折的，但经历却是灵动，充满情智的，闪耀着人性光辉的温暖旅程。
三、确立教育的“核心素养”
首先，提“五育并举”——德智体美劳全面发展
后来，提“四大支柱”——学会知识、学会做事、学会合作、学会生存。后来又衍生了更多的“学会”。
时代在变迁，社会不断向前，人才观也在不断向前发展，国家早就用一系列的课改主旨帮助我们去寻找“初心”——为了人的发展去施教，为了发展而受教育。现在我们提的核心素养文化基础、自主发展、社会参与三方面，概括起来为6个关键词：人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新。每一点都有各自的重点和突破的难点，不难看出，现在的人才观关注的是人的终身发展，获得成功收获，关注的是人发展需要不可或缺的过程要素。
如果用这个标准来看现实的基础教育，我们难免会感到压抑。
学校承载的教育功能和教师承担的责任太沉重了，疲于应付，却无法对孩子产生深远影响。我们起早贪黑辛苦劳作得来的效益竟然与孩子未来生活和发展没有多大关系。学了不需要用的，需要有的又没有学会。费尽心血教育出来的孩子“德行”缺失，竟然会不懂感恩，没有责任担当，不会爱和被爱等等。换而言之，我们的教育无效，或者失败。“核心素养”无影无踪。
基础教育阶段，并不需要让孩子学到最大限度地陈述性知识，更不需要孩子学习那些少有机会使用的“奥数题”。 基础教育是启蒙，启智的开始，是人发展的起步，不能加速，不能跨越。人的学习一定是一场马拉松，该用脚步亦步亦趋去丈量；绝非百米冲刺，最短时间内冲到头了就可以休息，以一时的学习来代替一生的补给是绝对错误的。这就明确告知我们，教育应该关注人的未来发展需要，课程的关注电应该是怎样帮助人获得这些素养。
两相对照，“核心素养”提出的是需要人主动发展方能获得，并不能依赖“灌输”和“考试”去实现。要实现主动发展，教育活动必须唤醒人的原动力。一旦唤醒孩子内心最初的梦想，唤起他们内在的动力，学习能力、思考能力、生活和动手能力就会成为自动自发、自然而然。教育唤醒的手段和方法——信任和理解，宽容和谅解，赏识和鼓励，期待和督促，启发和引导，教育才会变得灵巧而有效，从而产生“神器的力量”。
基于现实教育效果出现的“得”与“不得”之间的矛盾，我把学生培养目标细化为：爱阅读、懂礼仪、知感恩、敢进取、能创造、会生活。在课程设置上选择了“过滤”。过滤那些不与师生未来幸福生活产生关联的教育，注重高持久度，比如创建国际生态学校，开农艺课，厨艺课；过滤那些现阶段不需要承受的压力，注重会生活的高依存度，比如开设礼仪课，读书课，写字课；过滤那些陈述性知识灌输的课程，注重行为品质的高迁移度，设立“校园文化十节”，让孩子在活动中自由成长。
三、课程唤醒未来
我们系统学习了加德纳的多元智能理论，知识是个人头脑的创造物；杜威的实用主义教育理论“教育即生活”；陶行知先生的生活教育理论，教学做合一。以“唤醒”为使命，我们对课程进行了内容创新和生活延伸，形成以儿童中心、活动课程、做中学的课程体系，唤醒孩子心中的人文底蕴、科学精神、责任担当。
目前，我们设置了“喜玩乐”课程，分为两个层面。一是“底子课程”，关注身心健康，习惯养成。二是“种子课程”，关注个性丰满，能力卓越。
学校课程体系及课程实施情况一览表
|
底底子课程 |
类别 |
性质 |
时长 |
实施时间 |
教材 |
教材形式 |
教师 |
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基础课程 |
部颁 |
40分钟 |
固定 |
统 一 |
统一 |
专职 |
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健康生活 |
校本 |
40分钟 |
固定 |
开 发 |
电子/纸质 |
兼职 |
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主题教育 |
校本 |
40分钟 |
固定 |
自 编 |
电子/纸质 |
敏感词 |
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种种子课程 |
实践创新 |
校本 |
70分钟 |
固定 |
自 编 |
电子/纸质 |
专职/敏感词/外聘 |
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责任担当 |
校本 |
20分钟 |
固定 |
自 编 |
电子/纸质 |
敏感词 |
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人文底蕴 |
校本 |
不 限 |
不固定 |
固定方案 |
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专职/敏感词 |
我们的实践办法：
1.对学生的背景及兴趣进行调查、访谈，把握孩子缺乏的，不够的，感兴趣的点开设课程；教师座谈，个别访谈，征求课程设置的意见或建议。
2.按照《纲要设计》要求，着手实践和研究活动，建立与完善综合实践校本课程体系。教务处制定课程整体规划落实到学校课程体系并予以实施。
（1）严格落实国家义务教育三级课程，即：基础课程、实践课程、校本课程。基础课程实施按国家规定标准执行，校本课程按不同年级分别设置课程内容和课时。
（2）根据学校实际情况设立校级“三类课时课程”。即 “微课时课程”，每节15—20分钟；“标准课时课程”，每节40分钟；“大课时课程”，每节70分钟。“微课时课程”指每天须实施的教育、实践课程；如“习字、阅读、主题教育”等；“标准课时课程”指普遍参与的和一般性活动课程；“大课时课程”实践活动、重点校本课程等。
3.课程整合。
（1）活动课程化——根据学校地理位置和师资状态，设置自我综合实践课程。推倒学校围墙，让教育与现实生活结合起来，学生需要的很多并没用完全躺在课堂里，藏在爷爷奶奶讲给我们的故事里，藏在唐诗和宋词之中，也藏在人们日常的行为礼仪之中，藏在自然的劳动里，平实的家庭生活里。开展阳光兴趣小组活动，包括艺术、体育、文化、科技等30个项目，2-6年级学生参加率百分之百。
（2）德育课程化——把学校文化十节的活动内容进课表，将德育活动纳入课表。将课堂内外活动优化与整合，将学校教育和家庭教育链接起来，形成课程。
学校设立了包含所有常规活动的“校园文化十节” ：艺术节、体育节、读书节、风筝节、民俗节、教学节、科技节、礼仪节等；比如：感恩节四部曲：用嘴说出感谢，用情传递感激，用心表达感动，用行回报感恩；民俗节里：南腔北调说民俗，五彩缤纷绘民俗，走街串巷访民俗，继往开来扬民俗。三月风筝节活动就是采纳家长建议后开展的，设置了追根溯源话风筝、心灵手巧做风筝、天高云淡放风筝、兴高采烈忆风筝等，每个流程都安排相应的主题活动。年年如此，让学生、教师、家长参与到活动的策划、组织与游艺中来，形成我们的校本课程资源。
（3）环境课程化——根据学校文化创建，链接生活必需，让课程变得有价值。
厨艺课，学会做菜，能照顾自己；农艺课，学会插花，种菜，养盆栽，热爱生活；礼仪课，学会待人接物，做绅士和淑女，受人欢迎。此外，以课内外结合形式，广泛开展以培养学生综合素质与技能的社会实践活动，模拟活动，访学活动。
课程设置从合适孩子的内容出发，从素养与现实的需要出发，唤醒孩子的孩子样，唤醒孩子的求知欲。同时实现把知识内化能力，提升为品质，让孩子在校园里快乐成长。坚持了5年后，我们看到了明显的变化。在亲近与探索自然，体验与融入社会，认识与完善自我方面有良好发展。2017年，以生态教育为主题的教育实践活动，被联合国教科文卫组织授予“国际生态学校”绿旗，学校获省“安全文明示范学校”称号，礼仪课程研究实践成果获市一等奖。几年来，我校学生在科技创新、书画、电脑制作、主题读书等竞赛活动中100余人次获市级上奖励，其中，获国家级奖励20人，省级奖励30人，市级奖励逾50人次。七彩阳光星级少年评选有6名学生获“五星好少年”称号。
“喜玩乐”课程，“唤醒”孩子储藏的美。让天性有展现的空间，让智慧有表达的机会，让美德在习惯中扎根，让梦想在自由课堂里实现。课程就是“唤醒源”，链接了人的现在与未来。